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La finalité de ce mémoire réside dans la mise en valeur des principales caractéristiques et modalités de l’inclusion scolaire. La problématique est la suivante « Dans quelles mesures l’école peut-elle permettre l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers en classe ordinaire ? » Pour répondre à cette problématique, un cadre théorique sur l’inclusion scolaire a été mis en place ainsi que des entretiens auprès d’enseignants.

L’écriture est un enjeu majeur présent dans les programmes du cycle 3, mais les activités de production écrite sont souvent des tâches peu motivantes pour les élèves. Pour mettre en place un apprentissage motivant et performant de l’écriture il est indispensable que ces activités fassent sens auprès des élèves. Si la production demandée relève de l’écriture de soi, l’élève apparaitra plus motivé et impliqué que lors d’un écrit fictif, malgré la difficulté engendrée par le fait de parler de sa propre personne. De plus, un élève sera également davantage motivé lorsqu’il est amené à parler à un destinataire réel plutôt que lorsqu’il s’adresse à un destinataire fictif. Le rôle et la pratique de l’enseignant sont également des facteurs importants qui entrent en compte lorsqu’on évoque la motivation des élèves, en effet un enseignant bienveillant et rassurant envers ses élèves, permettra une évolution plus significative des performances de ses élèves. Tous les élèves sont capables de produire des textes cohérents avec l’aide d’un enseignant qui saura leur montrer leurs capacités et les valoriser afin qu’ils s’améliorent.

Ce mémoire montre la place de la créativité et de l’imaginaire à l’école élémentaire d’avant et d’aujourd’hui. À travers la production d’écrit, ce mémoire essaie de montrer la place de la subjectivité de l’apprenant. Prenant comme supports des peintures, des photographies, des albums de jeunesse, ce mémoire propose une séquence sur les cinq sens poussant des élèves âgés entre 4 et 5 ans à produire des écrits créatifs.

Le passage de l’enfant à l’élève étant obligatoire, il semble délicat de faire abstraction de l’individu dans toute sa complexité et sa singularité. Ce document questionne l’implication de l’institution à ce sujet, ainsi que la responsabilité enseignante par le prisme de la différenciation pédagogique. Comment définir l’épanouissement d’un enfant ? L’enfant épanoui est-il systématiquement un élève épanoui ? Il s’agit ici d’établir un lien entre différenciation pédagogique, épanouissement et bienveillance.

L'enjeu de ce mémoire est de montrer comment développer l'esprit critique des élèves par le biais d'une forme de pratique scolaire qui favorise le débat entre les élèves, l'échange de points de vue et d'opinions.

Un des défis majeurs de l’éducation est de préparer des élèves à une société où les relations interpersonnelles, les valeurs citoyennes et de responsabilité sociale et personnelle sont des clés nécessaires pour leur vie future. Apprendre le "vivre ensemble" s’est constitué ces dernières années comme l’un des objectifs éducatifs de l’école. La médiation par les pairs est en ce sens un exemple d’initiative reposant sur des valeurs favorisant le développement social des élèves.

Pour répondre à la problématique « Comment travailler la distanciation tout en s’impliquant personnellement auprès des élèves », ce mémoire s’appuie sur plusieurs théories. La communication non violente constitue une première base d’outils ; les élèves apprennent à exprimer leurs émotions et leurs besoins pour résoudre seuls leurs conflits en exprimant des messages clairs ; les médiateurs peuvent aider pour la résolution de conflits plus complexes. La communication non violente peut être rapprochée de la discipline positive, qui préconise la responsabilisation des enfants, par exemple par un système de contrat ou l’utilisation d’une fiche de réparation. Enfin, le corps peut être un moyen pour améliorer le bien-être et développer l’empathie des élèves, et ainsi améliorer le climat scolaire. Les différentes hypothèses seront alors corroborées ou invalidées par l’exploitation de témoignages, issues de revues professionnelles, de documentaires, de questionnaires, et de ma propre expérience.

L’autorité des enseignants est remise en question depuis plusieurs décennies à cause de la modification de sa mise en place au sein des classes. L’objectif est aujourd’hui de mettre en place une autorité bienveillante et juste. Dans ce mémoire, nous nous questionnons sur la différenciation de l’autorité. En effet, la différenciation est actuellement un terme au cœur de l’éducation. Elle concerne notamment la mise en place des apprentissages mais pourquoi n’influencerait-elle pas également l’autorité de l’enseignant ? Ainsi, cette autorité différenciée passe avant tout par une bonne connaissance des élèves afin de s’adapter à la grande hétérogénéité et de mettre en place des conditions de travail idéales pour chacun des élèves. De nombreux facteurs influencent la mise en place de cette autorité différenciée que ce soit le sexe, le milieu social, la sensibilité, les capacités ou encore l’âge de l’élève. Néanmoins, lorsque l’enseignant met en œuvre son autorité différenciée, il doit faire attention à ne pas être trop excessif afin de ne pas atteindre les limites de cette différenciation et ne pas créer des problèmes au sein de la classe tels que des conflits sociaux par exemple.

L’autorité d’une personne peut-elle être différente selon les contextes ? Il semblerait que les parents (style d’éducation, vision de l’école, statut socio-économique et culturel, implication…) aient un rôle majeur dans l’acceptation de l’autorité par l’enfant. Les enseignants quant à eux utiliseraient une autorité différente selon leur âge et l’établissement dans lequel ils travaillent.

Ce travail de recherche porte sur l’éducabilité de l’attention et plus précisément de la focalisation visuelle. L'objectif de cette recherche est de voir s'il existe un effet de l’entrainement de l'attention visuelle sur une tâche de résolution de problèmes lorsque cet entrainement s'accompagne d'une prise de conscience par les élèves des mécanismes attentionnels impliqués dans ce type de tâche. Différents jeux et activités d’entrainement mobilisant de façon importante l’attention visuelle sont proposés aux élèves d'une classe de CM1-CM2 sous la forme de rituels pendant quelques semaines. Les résultats obtenus pour 8 élèves de CM1 montrent moins de comportements inattentifs et moins d'erreurs d'inattention lors de l'activité de résolution de problèmes lorsque celle-ci est précédée par un entrainement de la focalisation visuelle et une prise de conscience du fonctionnement de l'attention.