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La compréhension en lecture est une activité complexe soutenue par des processus de bas et de haut niveaux. Dans le cas des enfants faibles compreneurs spécifiques, les difficultés concernant la compréhension du langage écrit ne sont pas sous-tendues par un déficit du processus d’identification des mots écrits mais en partie par un déficit du vocabulaire. Des travaux récents ont mis en évidence un lien causal entre la profondeur du vocabulaire, c’est-à-dire la richesse du vocabulaire, et la capacité à générer des inférences lors de la compréhension en lecture. Cette mise en lien suggère que l’élaboration d’un entraînement visant à renforcer la profondeur du vocabulaire pourrait en retour améliorer la compréhension écrite. L’objectif de cette étude est de proposer un outil de remédiation des difficultés de compréhension écrite chez des enfants scolarisés en classe de CE2 et de CM1. Cet outil se présente sous la forme d’une application mobile (ProVoc) dans laquelle la profondeur du vocabulaire est stimulée à travers des exercices de synonymes et de traits caractéristiques de mots. Nous avions formulé l’hypothèse selon laquelle la compréhension en lecture chez les faibles compreneurs serait améliorée par l’entraînement de la profondeur du vocabulaire. Cet entraînement a été réalisé auprès d’une population de 53 enfants, dans un paradigme classique prétest/entraînement/post-test avec un groupe expérimental et un groupe contrôle. Les résultats révèlent une amélioration significative des résultats post-test du groupe expérimental en ce qui concerne les épreuves de profondeur du vocabulaire, d’étendue du vocabulaire et de compréhension inférentielle en lecture. Cette étude démontre donc l’efficacité d’un entraînement spécifique de la profondeur du vocabulaire dans le but d’améliorer la compréhension en lecture.

Cette étude porte sur l’adaptation des consignes du bilan de raisonnement logique B-LM II afin de pallier les troubles réceptifs du langage oral des enfants présentant un trouble spécifique du langage oral entre sept et dix ans. Certaines études, notamment dans le cadre de mémoires en orthophonie, se sont intéressées au développement des structures logiques chez cette population. Le biais du langage oral et le déficit en mémoire de travail dans les consignes ont été relevés à maintes reprises. C’est pourquoi cette adaptation consiste à apporter un soutien visuel et à simplifier les énoncés. Une population de dix enfants a été recrutée. Une première passation du bilan non-adapté suivie d’une deuxième proposition avec les nouvelles consignes des épreuves échouées ont permis une analyse quantitative et qualitative des résultats obtenus. Le soutien apporté par l’adaptation est notable en ce qui concerne la compréhension des énoncés et le soulagement de la charge en mémoire de travail. Toutefois, ces résultats portent sur une population réduite et ne peuvent être généralisés. Pour conclure, malgré une aide visuelle et des consignes simplifiées que les enfants présentant un trouble spécifique du langage oral se sont appropriés, les résultats statistiques n’ont pas permis de démontrer le bénéfice sur l’évaluation de leurs compétences logiques. Troubles spécifique du langage oral – Dysphasie – Raisonnement logique – Bilan – Orthophonie

La Méthode Verbo-Tonale (MVT) est une méthode de correction phonétique créée dans les années 1950. Cette méthode, qui allie intonation, rythme, gestes et dynamisme corporel, se trouve aux croisements des approches perceptives, sensori-motrices et sociointeractionnistes. Elle apporte une réponse intéressante aux troubles phonologiques, à l’oral comme à l’écrit, aux troubles articulatoires et à certains aspects des troubles du langage oral. Pourtant, les orthophonistes connaissent mal et utilisent peu cette méthode. Un état des lieux réalisé auprès d’orthophonistes lors de cette étude, a montré qu’une majorité d’entre eux serait néanmoins intéressée par un matériel permettant la présentation et l’expérimentation de la MVT. Nous avons donc élaboré un livret de présentation et de découverte de la MVT, qui permet de comprendre la méthode et ses procédés de correction phonétique. Afin d’inciter le lecteur à les expérimenter directement, nous avons accompagné ce livret de douze activités qui soutiennent le travail de différents troubles rencontrés dans les cabinets d’orthophonie (confusions sourdes-sonores à l’oral et à l’écrit, sigmatisme, rhotacisme, lambdacisme, ainsi qu’omissions ou inversions de syllabes ou de mots). Nous avons soumis l’ensemble de notre matériel à l’évaluation de plusieurs patients et orthophonistes afin d’en obtenir une critique. Les résultats montrent que le matériel respecte les besoins qualitatifs des orthophonistes ainsi que les attentes motivationnelles des enfants. Des évaluations complémentaires, afin de valider l’éventuel bénéfice que notre matériel peut apporter en rééducation, seraient très intéressantes à réaliser.

Malgré les avancées de la recherche à ce sujet, le bilinguisme est encore parfois considéré à tort comme la cause de difficultés langagières. Les enfants bilingues ont en effet des troubles du langage au même titre que les enfants monolingues. Les caractéristiques ne sont cependant pas les mêmes car chez les uns les difficultés ne concernent qu’une seule langue alors que chez les autres cela concerne deux langues ou plus. Les représentations négatives à l’égard des bilingues pourraient peut-être venir du fait que les enfants bilingues sont davantage exposés à des facteurs externes qui fragilisent le développement de leur langage. Grâce aux découvertes de la recherche, les troubles du langage chez les bilingues ne devraient plus être considérés comme un souci, pourtant les orthophonistes se posent encore des questions concernant l’évaluation et la prise en charge de ces enfants. Cette recherche vient décrire les connaissances théoriques acquises concernant les bilingues pour ensuite illustrer par trois cas cliniques ce que cela signifie de prendre en compte ou non le bilinguisme des patients suivis en orthophonie. Tout ceci est mis en oeuvre pour tenter de répondre à certaines questions des orthophonistes.

Tout au long de notre vie, l'écriture occupe une place centrale dans nos apprentissages et nos habiletés de communication. Ecrire implique différents processus, centraux ou orthographiques et périphériques ou moteurs. Ces processus interagissent, partiellement chez l'enfant, entièrement chez l'adulte pour qui les traitements périphériques débutent avant la fin des centraux. Ces derniers se répandant ensuite sur ceux périphériques à l'image d'une cascade. Ce phénomène ne serait pas encore constaté chez l'enfant de CE2 pour qui processus centraux et périphériques opèrent de façon sérielle. L'objectif de cette étude est d'étudier l'évolution du phénomène de cascade au regard de l'hypothèse de rétrogenèse au sein de la maladie d'Alzheimer, l'écriture étant peu étudiée au sein de cette pathologie. L'hypothèse de rétrogenèse suppose que les mécanismes dégénératifs imposent un parcours de déconstruction des capacités allant à l'inverse de l'ordre d'acquisition. Cette étude intègre donc des élèves de CE2, de CM2, des jeunes adultes et des sujets atteints de la maladie d'Alzheimer. L'effet du vieillissement sera questionné grâce à l'inclusion de personnes âgées contrôles sans troubles cognitifs. Le phénomène de cascade observé chez les enfants de CM2 et les jeunes adultes devrait donc être présent chez les personnes âgées sans troubles cognitifs. Par contre, les patients avec une démence de type Alzheimer devraient présenter un patron de résultat proche des enfants de CE2. C'est ce que montre notre étude. Le pattern de résultat des patients Alzheimer diffère amplement de celui des adultes et des personnes âgées sans troubles cognitifs. Il se situe plus précisément entre celui de CE2 et des CM2 confirmant l'hypothèse d'une rétrogenèse dans la dégradation de l'écriture au sein de la maladie d'Alzheimer.

Les enfants sourds signeurs rencontrent fréquemment des difficultés dans l’acquisition de la lecture et de l’écriture. En effet, ils accèdent à l’écrit par l’apprentissage d’une langue dont ils ne maîtrisent pas la structure, puisque le français écrit correspond à la transcription du français oral qui leur est étranger. Ainsi, nous supposons que la LSF représenterait pour eux une langue maternelle, et que le français écrit constituerait une langue seconde. De plus, nous pensons que les orthophonistes manquent actuellement de moyens dans la prise en charge de l’écrit des enfants sourds, et que la langue des signes est trop souvent peu considérée dans ces rééducations. En partant de ces hypothèses, nous pensons que les méthodes utilisées en français langue étrangère (FLE) auprès d’enfants primo-arrivants, pourraient être bénéfiques pour les enfants sourds signeurs. Ainsi, une fois adaptées à cette population, elles pourraient être utilisées au cours de la rééducation orthophonique. Pour répondre à cette problématique, nous avons comparé les erreurs morphosyntaxiques des enfants sourds signeurs et celles des apprenants primo-arrivants lors d’une tâche de narration, grâce à une grille d’analyse. Nous avons ensuite diffusé un questionnaire permettant d’établir un état des lieux de la rééducation orthophonique de l’écrit de l’enfant sourd. Nous avons ainsi pu conclure, après avoir recensé les erreurs réalisées par nos différents groupes, que les enfants sourds signeurs présentent des caractéristiques morphosyntaxiques communes avec les apprenants primo-arrivants. Par la suite, les réponses à notre questionnaire nous ont indiqué que les orthophonistes sont fréquemment démunis face à la prise en charge de l’écrit de l’enfant sourd signeur. Nous pensons donc, en accord avec notre hypothèse de départ, que les méthodes de FLE, rarement exploitées en orthophonie, pourraient être investies davantage dans la rééducation du langage écrit de l’enfant sourd signeur, notamment pour travailler la morphosyntaxe.

L’effet de production correspond au fait qu’un mot lu à voix haute est mieux mémorisé qu’un mot lu silencieusement. Les recherches montrent que chez l’adulte la lecture à voix haute permet également de mémoriser l’orthographe des mots. L’objectif de cette étude est de vérifier si l’effet de production influence la mémorisation de l’orthographe chez l’enfant normo-lecteur. Nous utilisons pour cela une phase d’apprentissage de pseudo-mots en lecture silencieuse et en lecture à voix haute, suivie d’une tâche de dictée afin d’évaluer la mémorisation orthographique. Nous avons étudié trois groupes de participants d’âge différent : CM2, 5e et adulte. Plusieurs hypothèses ont été formulées. D’abord, nous pensions que la mémorisation de l’orthographe s’améliorerait avec l’âge. Nous nous attendions également à retrouver un bénéfice de la lecture à voix haute au profit de la mémorisation de l’orthographe pour l’ensemble des participants et aussi pour chaque groupe d’âge séparément. Enfin, nous pensions retrouver une augmentation du bénéfice de la lecture à voix haute avec l’âge. Nos résultats montrent que le score global obtenu à la dictée s’améliore avec l’âge. D’autre part, les mots lus à voix haute ont été mieux retenus que les mots lus silencieusement, chez l’adulte comme chez l’enfant. Le bénéfice qu’apporte l’acte de lire à haute voix est finalement stable à tout âge. L’effet de production peut donc contribuer, chez l’enfant comme chez l’adulte, à l’apprentissage de l’orthographe de nouveaux mots.

L’accompagnement familial précoce a obtenu de nombreux résultats scientifiquement validés. Il permet de limiter les facteurs de risque pouvant conduire à l’apparition d’un retard langagier significatif. L’objectif de notre étude est d’analyser le lien entre un accompagnement familial précoce et le développement d’attitudes communicatives favorables à l’acquisition du langage. Notre projet expérimental tente de répondre à la question suivante : Est-ce qu’une action écologique précoce permet le développement quantitatif et qualitatif des interactions parent –enfant, au sein de familles « à risque » ?

Nous avons élaboré des questionnaires (pré et post-programme) en vue d’une évaluation statistique. Nous avons également évalué en deux temps les familles à l’aide de grilles d’observation spécifiques aux interactions parent – enfant.

Nous pouvons mettre en évidence l'amélioration objective des participants, à l’aide des grilles d’observation, ainsi qu’une évolution plus subjective (fondée sur le ressenti des participants) des interactions entre le parent et son enfant. Ces améliorations ont des répercussions plus globales (émergence de mots, développement de la morphosyntaxe, compétences sociales améliorées …).

L’application de ce projet au sein de nos pratiques n’est pas toujours aisée, il nécessite une réelle implication de la triade concernée (professionnel – parent – enfant). Cela nécessite également une prise en compte des nombreuses avancées publiées dans la littérature scientifique ces dernières années. Enfin, cette pratique de soins est essentielle à la clinique orthophonique car elle permet aux parents de se sentir compétents, utiles dans leur rôle d’éducateur et à l’enfant de manifester toutes les potentialités dont il dispose.

Lire n’est pas comprendre ! Certains enfants, qualifiés de « faibles compreneurs spécifiques », présentent des difficultés dans la compréhension de ce qu’ils lisent en dépit d’un bon niveau d’identification de mots écrits. En effet, nombreux sont les déterminants de cette activité cognitive complexe qu’est la compréhension. Avec l’essor de la cognition incarnée, l’activité de compréhension est considérée comme une simulation mentale de la situation décrite par le texte permettant ainsi au lecteur d’accéder à sa signification. Par ailleurs, des entraînements de l’imagerie mentale se sont révélés concluants, y compris chez les enfants faibles compreneurs spécifiques. Toutefois, nous ignorons si de tels entraînements reposent sur l’utilisation de capacités d’imagerie mentale préservées ou déficitaires. Cette étude vise donc à explorer les capacités d’imagerie mentale des enfants faibles compreneurs de l’écrit. Pour cela, une étude a été menée auprès de 75 enfants scolarisés en classe de CM2. Après avoir évalué l’identification de mots écrits et la compréhension en lecture, nous avons constitué un échantillon final de 33 sujets parmi lesquels deux groupes de lecteurs-compreneurs : bons lecteurs-bons compreneurs (BIBC) et bons lecteurs-faibles compreneurs (BIFC). Les BIFC ont été comparés aux BIBC sur les 5 tâches d’imagerie mentale. Nos résultats montrent que ces enfants présentent un déficit spécifique au processus explicite d’imagerie mentale. Ces résultats seront discutés en termes d’implications théoriques et cliniques.

Cette recherche a examiné les liens entre conscience morphologique, vocabulaire académique et réussite scolaire chez 60 élèves de 6e. La conscience morphologique, le vocabulaire académique et général, le décodage, la compréhension écrite, l’orthographe, le raisonnement non-verbal et la réussite scolaire ont été évalués. Nous nous attendions à trouver des contributions spécifiques significatives de la conscience morphologique au vocabulaire académique, de la conscience morphologique et du vocabulaire académique au décodage, à la compréhension écrite et à l’orthographe ainsi que des apports directs et indirects significatifs de la conscience morphologique et du vocabulaire académique à la réussite scolaire. Des analyses de variance et de régression hiérarchique, neutralisant le raisonnement non-verbal et le vocabulaire général, ont été réalisées. Nos résultats ont montré l’apport spécifique significatif de la conscience morphologique au vocabulaire académique. Nous avons mis en évidence la contribution spécifique significative du vocabulaire académique aux niveaux de décodage et d’orthographe et son apport marginal à la compréhension écrite. Une fois le vocabulaire académique neutralisé, la conscience morphologique n’a aucune contribution significative, nous notons cependant son apport marginal au décodage. Aucune contribution directe de la conscience morphologique ou du vocabulaire académique à la réussite scolaire n’a été trouvé après neutralisation des apports du raisonnement non-verbal, du décodage, de la compréhension écrite, de l’orthographe et du vocabulaire général. Nos résultats viennent conforter l’hypothèse d’une contribution indirecte de la conscience morphologique et du vocabulaire académique à la réussite scolaire. Cette étude confirme l’importance de la conscience morphologique en 6e et montre l’enjeu que constitue la maîtrise du vocabulaire académique à cette période.