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Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture (dyslexie) est susceptible d’entrainer une expérience réduite en lecture (Lyon et al., 2003). Or, en grandissant, une part importante du vocabulaire est rencontrée via le langage écrit, qui offre aux élèves un vocabulaire de plus en plus complexe et rare. De plus, au collège, l’usage d’un vocabulaire spécifique au domaine scolaire (vocabulaire académique) s’intensifie. Cette étude a donc cherché à mesurer l’impact de la dyslexie sur le niveau de vocabulaire académique et non académique (général) chez des élèves dyslexiques et normo-lecteurs scolarisés au collège, en analysant en parallèle l’effet du type de vocabulaire et de la structure morphologique des mots. Des épreuves de niveau de lecture, de niveau de vocabulaire (académique et général) et de conscience morphologique ont été proposées à cinquante participants ayant un âge moyen de 12 ans 5 mois. Ces derniers étaient répartis en deux groupes : un groupe de vingt-cinq participants dyslexiques et un groupe de vingt-cinq participants normo-lecteurs, appariés selon le niveau scolaire, l’âge, la catégorie socio-professionnelle et le niveau de raisonnement non-verbal. Nos résultats ont montré que le niveau de vocabulaire des participants dyslexiques n’était pas significativement inférieur à celui des normo-lecteurs, peu importe le type de vocabulaire. Néanmoins, les résultats obtenus par les deux groupes sont meilleurs pour l’épreuve de vocabulaire général que pour le vocabulaire académique. Enfin, les participants des deux groupes semblent mieux inférer la signification des mots morphologiquement complexes par rapports aux mots morphologiquement simples (résultat à la limite de la significativité), qui sont d’ailleurs tous deux liés au niveau de conscience morphologique. Les recherches dans ce domaine doivent se poursuivre en intégrant davantage de participants, et suggèrent de nouvelles approches dans la prise en soin orthophonique.

De nombreuses études se sont intéressées à l’apprentissage de l’orthographe. Récemment, des travaux ont montré que les compétences en motricité fine exerçaient une influence sur l’apprentissage du langage écrit. Cependant, certains auteurs soulèvent l’importance de distinguer la motricité fine, la graphomotricité et l’écriture dans la mesure où ces compétences peuvent jouer un rôle distinct dans cet apprentissage. Cette étude s’est donc intéressée aux liens qui unissent la motricité fine, la graphomotricité, l’écriture et l’apprentissage de l’orthographe chez des élèves de CE2 et de 6ème. Nous nous attendions à ce que l’apprentissage de l’orthographe soit davantage relié à la graphomotricité et à l’écriture, par rapport à la motricité fine, comme l’ont soulevé certains travaux. Une tâche expérimentale d’apprentissage de l’orthographe de mots nouveaux a donc été élaborée. Les élèves ont été confrontés à deux situations d’apprentissage : en condition d’écriture et d’épellation. Nous avons également évalué la motricité fine, la graphomotricité, l’écriture et la lecture. Des analyses de corrélations entre nos variables ont été réalisées. De manière générale, nous avons obtenu un nombre insuffisant de liens de corrélations pour déterminer si les compétences motrices exerçaient une influence sur l’apprentissage de l’orthographe. Cependant, nos résultats ont montré des corrélations plus fortes entre la graphomotricité, l’écriture et les performances en orthographe et en lecture. Les recherches nécessitent d’être poursuivies afin de comprendre l’implication du système moteur dans l’apprentissage de l’orthographe et proposer de nouvelles perspectives de prises en soin en orthophonie.

L’entrée en sixième marque l’association enseignant-matière et de ce fait l’arrivée de nombreux nouveaux mots spécifiques qui sont en grande majorité morphologiquement complexes. Notre recherche a examiné l’influence des informations morphologiques sur l’inférence de la signification de mots nouveaux chez les élèves de sixième. Pour évaluer le rôle de ces informations et du contexte de présentation de mots rares dans l’inférence de leur signification, une tâche expérimentale informatisée a été élaborée. Cette tâche a été divisée en quatre exercices : un pré-test basé sur la connaissance ou non des items, un exercice de choix de définitions hors contexte, un exercice de choix de définitions en contexte et une épreuve de généralisation de définitions. Des analyses de variances et de corrélations entre les variables ont été réalisées. Nos résultats ont montré que les élèves s’appuient sur les informations morphologiques des mots pour en inférer la signification : les mots morphologiquement complexes avec racine fréquente sont mieux inférés que les mots morphologiquement complexes avec racine rare et ces derniers sont mieux inférés que les mots morphologiquement simples. Par ailleurs, le type de présentation influe également sur cette capacité à inférer des mots nouveaux. La présentation en contexte est bénéfique pour les mots morphologiquement complexes avec racine rare mais particulièrement intéressante pour les mots morphologiquement simples. La présentation en contexte n’a pas plus d’impact que la présentation isolée pour les mots morphologiquement complexes avec racine fréquente, les deux présentations sont bénéfiques. Enfin lorsqu’un élève définit correctement un mot morphologiquement complexe il a de grandes chances de réussir à définir un mot morphologiquement complexe de même radical mais suffixé différemment. Ces résultats apportent un éclairage supplémentaire dans les recherches liées à ce domaine et suggèrent des perspectives de prise en charge notamment en orthophonie.

Les données existantes montrent que les informations morphologiques contribuent de manière significative à la connaissance du vocabulaire académique et au développement des compétences en langage écrit. Mais quelle est l'importance de leur contribution lorsque d'autres variables connues pour être liées au développement du langage écrit sont prises en compte ? La présente étude examine l’influence directe de la morphologie sur les connaissances en vocabulaire académique et le développement du langage écrit en classe de 6ème. Méthode : Un échantillon de 72 élèves francophones de 6ème a passé des tests pour mesurer le niveau de conscience morphologique, le vocabulaire général, la connaissance du vocabulaire académique morphologiquement simple et complexe, le décodage, la compréhension écrite, l’orthographe et l’intelligence non verbale. Résultats: a) Les élèves définissent mieux le sens des mots morphologiquement complexes que les mots morphologiquement simples (t(69) = 3.579, p <.001); b) Les analyses de régressions linéaires ont indiqué qu’il n’y a pas de prédiction significative du niveau de conscience morphologique sur celui en vocabulaire académique morphologiquement simple et complexe, contrairement à l’étude de Kieffer de DiFelice Box (2013) ; c) La conscience morphologique, après avoir neutralisé le raisonnement non-verbal, le vocabulaire général et l’âge, prédit significativement le niveau de compréhension écrite (t=3,072 ; p=0.028) mais pas le niveau de décodage ni celui d’orthographe. Conclusion : les informations morphologiques et la conscience morphologique contribuent à la connaissance du vocabulaire académique et la compréhension de la lecture. Ces résultats ont des implications pour l’enseignement et la rééducation orthophonique en ce qui concerne l'apprentissage du vocabulaire et les compétences en langage écrit.

Cette étude a examiné les liens entre la motricité fine et le langage écrit chez 242 enfants de CE2. Plusieurs études montrent que les habiletés en motricité fine sont reliées aux habiletés en langage écrit. Par ailleurs, certains auteurs avancent que la graphomotricité pourrait médiatiser le lien entre la motricité fine et le langage écrit. Ainsi, nous avons évalué la motricité fine, la graphomotricité, la lecture de mots, la compréhension écrite, l’orthographe et la production écrite. Nous nous attendions à trouver un lien et une influence de la motricité fine tout comme de la graphomotricité sur les différentes dimensions du langage écrit. De plus, nous supposions que le lien entre la motricité fine et le langage écrit serait médiatisé par la graphomotricité. Des analyses de corrélations, de régres-sions hiérarchiques et de régressions multiples, contrôlant les prédicteurs langagiers, ont été réalisées. Nos résultats ont mis en évidence un lien entre la motricité fine et le langage écrit pour toutes les dimensions évaluées. Cepen-dant, l’influence de la motricité fine était limitée à la lecture de mots et à la production écrite, tandis que la gra-phomotricité montrait un effet sur toutes les dimensions du langage écrit, exceptée la compréhension. De plus, l’influence de la motricité fine sur la vitesse de lecture et sur la production écrite était médiatisée par la grapho-motricité. Ainsi, les résultats de notre étude mettent en avant l’importance de la graphomotricité en tant que pré-dicteur du langage écrit. Notre étude conforte l’hypothèse d’une médiation de la graphomotricité, expliquant le lien entre la motricité fine et le langage écrit. L’exploration des liens entre la motricité fine et le langage écrit chez des enfants avec des troubles des apprentissages pourraient apporter de nouveaux éléments sur ces troubles et leurs comorbidités et ouvrir des pistes de prise en charge en orthophonie.

Cette recherche a examiné les liens entre conscience morphologique, vocabulaire académique et réussite scolaire chez 60 élèves de 6e. La conscience morphologique, le vocabulaire académique et général, le décodage, la compréhension écrite, l’orthographe, le raisonnement non-verbal et la réussite scolaire ont été évalués. Nous nous attendions à trouver des contributions spécifiques significatives de la conscience morphologique au vocabulaire académique, de la conscience morphologique et du vocabulaire académique au décodage, à la compréhension écrite et à l’orthographe ainsi que des apports directs et indirects significatifs de la conscience morphologique et du vocabulaire académique à la réussite scolaire. Des analyses de variance et de régression hiérarchique, neutralisant le raisonnement non-verbal et le vocabulaire général, ont été réalisées. Nos résultats ont montré l’apport spécifique significatif de la conscience morphologique au vocabulaire académique. Nous avons mis en évidence la contribution spécifique significative du vocabulaire académique aux niveaux de décodage et d’orthographe et son apport marginal à la compréhension écrite. Une fois le vocabulaire académique neutralisé, la conscience morphologique n’a aucune contribution significative, nous notons cependant son apport marginal au décodage. Aucune contribution directe de la conscience morphologique ou du vocabulaire académique à la réussite scolaire n’a été trouvé après neutralisation des apports du raisonnement non-verbal, du décodage, de la compréhension écrite, de l’orthographe et du vocabulaire général. Nos résultats viennent conforter l’hypothèse d’une contribution indirecte de la conscience morphologique et du vocabulaire académique à la réussite scolaire. Cette étude confirme l’importance de la conscience morphologique en 6e et montre l’enjeu que constitue la maîtrise du vocabulaire académique à cette période.

Des représentations phonologiques de faible qualité ont été mises en évidence dans plusieurs études chez les enfants dysphasiques. Néanmoins, celles-ci utilisent généralement des paradigmes expérimentaux artificiels. Par conséquent, elles omettent la part de l’analyse des informations visuelles dans le traitement phonologique. Ce travail cherche donc à mettre en évidence le degré d’influence des informations visuelles dans le traitement de la phonologie des mots chez les enfants dysphasiques âgés de 6 à 12 ans. Pour répondre à cette problématique, les performances de 16 enfants dysphasiques ont été comparées à celles de 16 enfants au développement typique du langage appariés sur l’âge lexical réceptif via une tâche de détection d’erreurs de prononciation. Celle-ci est informatisée et présentée sous forme de vidéos dans lesquelles une locutrice française prononce des mots et des pseudo-mots. Chaque item est alors présenté dans deux conditions de perception de la parole : avec lecture labiale (perception audiovisuelle de la parole) et sans lecture labiale (perception strictement auditive de la parole). Les résultats mettent en évidence de moins bonnes performances des enfants dysphasiques par rapport aux enfants du groupe contrôle à cette tâche expérimentale. Elle révèle d’autre part que la lecture labiale n’améliore ni le traitement phonologique des mots des enfants dysphasiques ni celui des enfants contrôles. Cette recherche semblerait donc indiquer que le traitement phonologique des mots des participants des deux groupes s’appuierait principalement sur une entrée auditive.

Le paradigme d’amorçage morphologique a été utilisé dans cette étude afin d’étudier l’effet de la structure morphologique des mots sur leur reconnaissance en fonction du niveau d’identification de mots écrits et du niveau de compréhension du langage chez différents profils de lecteurs simultanément. En lien avec cette problématique, la nature du traitement opéré par ces différents profils de lecteurs a également été questionnée. Les participants étaient 205 élèves de CM2 d’écoles primaires françaises. Des profils de lecteurs-compreneurs ont été établis, suite à la passation d’épreuves d’identification de mots écrit et de compréhension, afin de classer ces élèves dans trois groupes, les Bons Identifieurs – Bons Compreneurs (BIBC), les Bons Identifieurs – Faibles Compreneurs (BIFC) et les Faibles Identifieurs – Bons Compreneurs (FIBC). Les participants devaient réaliser une tâche de décision lexicale constituée de cibles amorcées dans cinq conditions différentes : morphologique transparente (amical-AMI), morphologique formellement opaque (aviateur-AVION), morphologique sémantiquement opaque (baguette-BAGUE), contrôle orthographique (vendredi-VENDRE), contrôle sémantique (acteur-FILM). Les résultats montrent que les BIBC et les FIBC bénéficient d’un effet d’amorçage morphologique mais pas les BIFC. Les résultats des BIBC sont significatifs dans les conditions morphologique transparente, morphologique formellement opaque et morphologique sémantiquement opaque. Ceux des FIBC sont significatifs dans la condition morphologique formellement opaque. Les BIBC s’appuient donc sur les propriétés sémantiques et formelles des morphèmes lors du traitement morphologique tandis que les FIBC s’appuient uniquement sur leurs propriétés sémantiques. Les résultats des BIFC n’étant significatifs pour aucune des conditions, ils ne bénéficient pas de la morphologie lors de la reconnaissance de mots.

Des travaux récents ont mis en évidence les bénéfices de la morphologie dérivationnelle dans l’apprentissage du langage écrit, notamment concernant la reconnaissance visuelle de mots. La lecture résultant de l’interaction entre des habilités d’identification et de compréhension, l’objectif de notre recherche est d’étudier si, et comment les apports liés à la morphologie dérivationnelle en reconnaissance de mots écrits se manifestent chez les enfants, en fonction de leurs habilités de compréhension et d’identification. Nous nous attendons à ce que la structure morphologique des mots complexes soit traitée et que ce traitement facilite leur reconnaissance, mais cela de façon différente en fonction des habilités de compréhension des enfants. 89 élèves de CM2 ont été répartis en différents groupes selon leur profil de « lecteur-compreneur ». Une tâche de décision lexicale associée au paradigme d’amorçage leur a alors été proposée. Les résultats mettent en évidence que les enfants effectuent bien un traitement morphologique des mots lors de leur reconnaissance visuelle. Cependant, selon leur profil, ils se révèlent plus ou moins sensibles aux propriétés de forme et de sens portées par les morphèmes. Ceci tend à nous renseigner sur la nature des représentations lexicales activées chez les apprentis-lecteurs pendant la reconnaissance de mots dérivés, et plus généralement sur leur organisation.