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Cette étude analyse la relation entre les compétences en orthographe, le rythme, les capacités rythmiques et la formation musicale chez des enfants neurotypiques en fin de CM1. La littérature montre des effets significatifs du rythme, notamment régulier, sur la grammaire, mais ces effets pourraient être spécifiques et non généralisables. Notre recherche explore comment différents stimuli rythmiques (régulier, irrégulier, silence) pendant une tâche de jugement grammatical affectent la précision et la vitesse de réponse. Les résultats révèlent des liens complexes entre rythme musical, compétences en orthographe et performances cognitives. Le rythme ne semble pas avoir d'effet significatif direct sur les performances grammaticales. Le rythme irrégulier (RI) semble particulièrement exigeant pour ceux ayant des capacités rythmiques ou un niveau de littératie plus faibles. Il existe par ailleurs des interactions complexes entre les compétences en orthographe, les capacités rythmiques et la formation musicale, surtout chez les participants avec des compétences initiales plus faibles. Cette recherche souligne ainsi l'importance de la formation musicale et des compétences rythmiques dans le développement des compétences orthographiques. Des recherches futures avec des méthodologies diversifiées seront nécessaires pour affiner la compréhension de ces mécanismes, et développer des interventions éducatives et cliniques.

Contexte : La littérature fait état d’un bénéfice de la pratique des jeux de société sur la cognition. Toutefois, les médiateurs expliquant ces bénéfices cognitifs sont encore inconnus. Le jeu de société se caractérise par les interactions entre les joueurs. Notre étude aura pour objectif d’explorer le rôle d’un potentiel médiateur des bénéfices cognitifs des jeux de société : les interactions sociales.

Méthode : 105 participants ont été séparés équitablement en deux groupes : une condition Multi-joueurs et une condition joueur Solo. Le jeu utilisé est Clac Clac. Les tests cognitifs utilisés en pré-test et en post-test sont : SART-2 (attention soutenue et inhibition), Local Global Shape Task (flexibilité mentale), Visual Search Task (traitement visuo-spatial). L’échelle de la SAM est utilisée pour évaluer l’expérience émotionnelle.

Résultats : Des ANOVA à mesures répétées (F, p-value) et des t-test ont été réalisés. Aucune différence significative entre les deux groupes n’a été montrée pour les tests cognitifs. Une différence significative entre les deux groupes a été montrée pour la SAM en faveur du groupe Multi-joueurs : t(105) = 2.72, p = .008 pour la Valence 3. Des différences significatives entre le pré-test et le post ont été montrées en termes de vitesse de réponse à la SART-2 (F(1,105) = 13.7, p < .001), à la LGST (F(1,97) = 148.6, p < .001 ; F(1,97) = 5.46, p =.021) et à la VST (F(1,105) = 53.0, p < .001).

Conclusion : Les interactions sociales ne semblent pas être l’un des médiateurs expliquant les effets bénéfiques des jeux de société sur la cognition. La session de jeu a en revanche eu un effet bénéfique à court terme sur la cognition. Le rôle des émotions est un médiateur à explorer dans de futures études.

Dans la littérature, malgré les nombreuses recherches menées, le débat sur l'organisation des représentations orthographiques reste d'actualité. En effet, les études réalisées ne permettent pas d’obtenir des données univoques pour savoir si la lecture et l’orthographe possèdent un lexique orthographique unique ou des lexiques distincts. Les dernières études sont plutôt en faveur, chez les adultes, d’une organisation en deux lexiques indépendants mais partageant tout de même certaines informations. Les recherches menées auprès d’enfants sont moins nombreuses et privilégient actuellement la présence d’un lexique unique. Ainsi, l’objectif de cette étude était de déterminer si les représentations orthographiques permettant la lecture et l’écriture, chez les enfants, sont stockées dans un lexique orthographique unique ou dans deux lexiques, qu’ils soient strictement indépendants ou partagés. Des élèves de CM2 ont dû lire et reconnaître différentes orthographes de mots qu’ils avaient précédemment orthographiés lors d’une tâche de dictée. Différentes orthographes étaient présentées : la forme correcte, la forme erronée la plus fréquente et la forme produite par le participant s’il avait commis une erreur. Les résultats indiquent que les participants distinguent plus précisément et plus rapidement les orthographes correctes et incorrectes des mots qu’ils ont su orthographier. Parmi plusieurs orthographes erronées, ils privilégient la reconnaissance de leur propre erreur, version qu’ils lisent également plus vite. De plus, en dépit de la forme produite en dictée, la bonne orthographe d’un mot est systématiquement lue plus rapidement. Les représentations orthographiques présentes dans le lexique de sortie sont alors liées à celles présentes dans le lexique d’entrée. Ainsi, les résultats soutiennent l’hypothèse de l’organisation de ces représentations dans un lexique orthographique unique chez les enfants.

Dans la littérature sur l’orthographe et la lecture, un débat reste en suspens quant à savoir si la lecture et l’orthographe possèdent des lexiques orthographiques distincts et indépendants ou si elles partagent un seul et même lexique. Les études chez les adultes tendaient à privilégier une organisation en un lexique unique mais des recherches récentes introduisent une nouvelle hypothèse qui vient remettre en question ces résultats : les lexiques seraient séparés mais partageraient certaines informations. De plus, les études se sont principalement intéressées à cette question auprès d’une population adulte. Les données chez les enfants qui sont pourtant en pleine expansion de leur(s) lexique(s) orthographique(s) restent peu nombreuses. Ainsi, l’objectif principal de cette étude était de déterminer si les connaissances orthographiques en lecture et en orthographe étaient stockées dans un lexique orthographique unique ou dans deux lexiques distincts. Des élèves de CM2 ont dû lire et juger l’orthographe de mots qu’ils avaient au préalablement orthographiés lors d’une tâche de dictée. Les résultats montrent que les participants ont pu lire plus précisément et plus rapidement les mots qu’ils sont su écrire contrairement aux mots qu’ils n’ont pas pu écrire lors de la dictée. De plus, ils ont pu distinguer, de façon significative, les mots correctement orthographiés des mots orthographiés avec une erreur pour les mots qu’ils ont su écrire lors de la dictée. Les informations présentes dans le lexique orthographique de sortie sont alors liées aux informations présentes dans le lexique orthographique d’entrée. De ce fait, dans l’ensemble, les résultats de cette étude permettent de soutenir l’hypothèse selon laquelle un lexique orthographique unique sous-tend à la fois la lecture et l’orthographe.

Cette étude apporte des arguments pour une meilleure compréhension de l’apport des compétences rythmiques sur la littératie. Plusieurs études montrent que les habiletés rythmiques sont reliées aux habiletés de langage écrit. Par ailleurs, certains auteurs avancent que la phonologie pourrait médier le lien entre le rythme et le langage écrit. Notre premier objectif était de montrer un lien entre les compétences rythmiques et la littératie chez des enfants de CE1 et de CM2 au développement neurotypique. Notre second objectif était de mieux comprendre les facteurs qui sous-tendent cette relation et plus particulièrement d’examiner l’hypothèse d’une médiation par les compétences phonologiques. Au total, 133 enfants (51 CE1 et 82 CM2) ont effectué des tâches de langage écrit (lecture et orthographe), des tâches rythmiques (production et perception) et une tâche de phonologie. Des corrélations et des régressions linéaires ont été réalisées. Nos résultats ont mis en évidence un lien entre le rythme et le langage écrit pour quelques dimensions évaluées. D’une part, l’influence de la production de rythme, et non la perception, était limitée à l’orthographe grammaticale chez les CE1, et à la lecture et l’orthographe de mots et pseudo-mots et à l’orthographe lexicale chez les CM2. D’autre part, l’influence du rythme sur l’orthographe lexicale, sur l’orthographe grammaticale et la lecture de mots et pseudo-mots était médiée par la phonologie. Ainsi, les résultats de notre étude mettent en avant l’importance de la phonologie en tant que prédicteur du langage écrit. Notre étude conforte l’hypothèse d’une médiation par la phonologie, expliquant le lien persistant entre le rythme et le langage écrit chez des enfants de CE1 et de CM2. Ces résultats suggèrent que des facteurs non linguistiques et plus précisément les compétences rythmiques, influencent la littératie dépendamment des compétences phonologiques.

De nombreux enfants souffrent de troubles « dys », avec une forte comorbidité entre dyslexie et dyspraxie, et sont confrontés à des difficultés motrices et en langage écrit. Les orthophonistes utilisent diverses méthodes pour les accompagner et pallier leurs troubles. L’idée du projet DysApp est de créer un jeu vidéo sur tablette tactile pour développer, via un entraînement moteur, les compétences de ces enfants en motricité fine, en fonctions exécutives et, par extension, en langage écrit. Les objectifs de ce mémoire sont donc de vérifier l’existence de liens entre la motricité fine et les fonctions exécutives chez les enfants « neurotypiques » de CE2 (hypothèse n°1), ainsi que la particularité de ces liens chez les enfants présentant une dyslexie et/ou une dyspraxie, puisqu’ils investiraient davantage leurs fonctions exécutives pour compenser leurs troubles moteurs, afin d’acquérir des compétences en langage écrit (hypothèse n°2). Ces deux groupes de participants ont réalisé, durant trois sessions de passation, des tâches testant le langage écrit, la motricité fine et les fonctions exécutives. Nos résultats montrent que les fonctions exécutives sont corrélées à certaines tâches de motricité fine uniquement, et que ces liens ne sont pas strictement les mêmes chez les enfants "dys". De plus, ces derniers ont de moins bonnes performances dans certaines tâches de motricité que les enfants tout-venants, malgré de meilleurs scores dans une tâche d'inhibition. Parmi ces tâches de motricité significativement échouées, seule une s'avère positivement corrélée à une tâche de fonctions exécutives. Cela s’oppose à l'idée que les enfants "dys" compensent leurs troubles moteurs en surinvestissant leurs fonctions exécutives. Par conséquent, même si ces résultats semblent tendre vers notre deuxième hypothèse, nous ne pouvons pas les généraliser. Poursuivre cette étude, pour enrichir nos connaissances sur les différents troubles « dys » et sur leur éventuel facteur commun, semble une perspective intéressante.

L’effet de production correspond au fait qu’un mot lu à voix haute est mieux mémorisé qu’un mot lu silencieusement. Les recherches montrent que chez l’adulte la lecture à voix haute permet également de mémoriser l’orthographe des mots. L’objectif de cette étude est de vérifier si l’effet de production influence la mémorisation de l’orthographe chez l’enfant normo-lecteur. Nous utilisons pour cela une phase d’apprentissage de pseudo-mots en lecture silencieuse et en lecture à voix haute, suivie d’une tâche de dictée afin d’évaluer la mémorisation orthographique. Nous avons étudié trois groupes de participants d’âge différent : CM2, 5e et adulte. Plusieurs hypothèses ont été formulées. D’abord, nous pensions que la mémorisation de l’orthographe s’améliorerait avec l’âge. Nous nous attendions également à retrouver un bénéfice de la lecture à voix haute au profit de la mémorisation de l’orthographe pour l’ensemble des participants et aussi pour chaque groupe d’âge séparément. Enfin, nous pensions retrouver une augmentation du bénéfice de la lecture à voix haute avec l’âge. Nos résultats montrent que le score global obtenu à la dictée s’améliore avec l’âge. D’autre part, les mots lus à voix haute ont été mieux retenus que les mots lus silencieusement, chez l’adulte comme chez l’enfant. Le bénéfice qu’apporte l’acte de lire à haute voix est finalement stable à tout âge. L’effet de production peut donc contribuer, chez l’enfant comme chez l’adulte, à l’apprentissage de l’orthographe de nouveaux mots.

L'orthographe est un sujet d'actualité qui inquiète. En effet, selon des études, les élèves font de plus en plus d'erreurs orthographiques. Comment remédier à cela ? C'est l'enjeu principal de cette étude qui consiste à expérimenter une hypothèse selon laquelle la lecture permettrait d'améliorer le niveau en orthographe grammaticale par des lectures à voix hautes fréquentes et répétées.

Cette recherche a pour but d’étudier l’influence de la perception haptique sur les lettres miroirs. L’écriture est un apprentissage fondamental pour accéder aux autres domaines d’enseignement, elle est un moyen facilitateur pour la communication. C’est pourquoi il me parait important que l’écriture soit maitrisée plus rapidement afin qu’elle soit un outil permettant une meilleure communication plutôt que de contrainte. Il apparait que dans l’apprentissage de l’écriture, les nouveaux scripteurs utilisent inconsciemment une écriture spéculaire ou également appelée plus communément écriture miroir. Celle-ci empêche une fluidité d’écriture et demande des efforts importants au lecteur pour accéder à la compréhension.